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¿Hay que darlo todo masticado?

¿Dónde queda la participación de los chicos y chicas si lo damos todo masticado? ¡Buena pregunta!

Un proyecto de aprendizaje-servicio debe estimular intensamente el protagonismo y la iniciativa de los chicos y chicas en la detección de la necesidad social, el planteamiento del servicio que se puede llevar a cabo, la determinación de los aprendizajes, la organización y reparto del trabajo… No se trata que el educador lleve a cabo su idea y enamore al alumnado con ella, sino que éste diseñe, desarrolle y evalúe una acción solidaria y de aprendizaje.

Pero… ¿implica este enfoque que absolutamente todo debe ser decisión de los alumnos y desde el primer momento? No necesariamente, porque aprender a participar es un proceso. La participación puede ser un punto de partida, pero a veces es un punto de llegada y de lo que se trata es que los chicos y chicas avancen, lo cual quiere decir entrenarse y que los educadores mantengamos en este aspecto altas expectativas. ¡La participación se entrena!

Vamos a contemplar algunas consideraciones:

La madurez del grupo

Es evidente que lo que podemos pedir a chicos y chicas de formación profesional o de bachillerato no es lo mismo que a niños y niñas de parvulario, por no hablar de los permisos paternos y los requisitos de seguridad que debemos cumplir con los menores de edad. Por ello, cuanto mayores y más maduros sean los jóvenes, más podemos animarles a participar del diseño de los mismos desde el primer instante, junto con el docente.

La trayectoria

Sin embargo, incluso un grupo de niñas y niños pequeños de primaria, habiendo realizado una primera experiencia de aprendizaje-servicio con cierta tutela, la vez siguiente pueden ejercitar más autonomía.

En cualquier caso, los primeros proyectos deben facilitar en lo posible lograr buenos resultados, a fin de resultar motivadores y no disuasorios. Por eso hay que colocar la complejidad y la dificultad al nivel de la experiencia previa de los chicos y chicas. Eso puede significar en ocasiones recurrir a proyectos más tutelados, lo cual es bueno si representa un entrenamiento progresivo.

Las demandas reales del entorno

Tan válido puede ser un proyecto que diseñan desde el principio los chicos y chicas como uno que responde a una demanda de una entidad social del territorio. Por ejemplo, cuando el banco de sangre de la población pide ayuda a los chicos y chicas para impulsar una campaña de donación en el barrio. El recibir una demanda externa y tener que rendir cuentas a terceros, junto con la posibilidad de crear la propia campaña, fomenta la autoestima y la responsabilidad y además garantiza que se está respondiendo a una necesidad real y sentida en el entorno.

Las características de la comunidad educativa

Finalmente, hay que tener en cuenta las necesidades, limitaciones y características tanto del mismo centro educativo como de las familias y el equipo docente: la situación geográfica, el tejido social del entorno y la relación que el centro tiene con él, la propia seguridad que pueden necesitar los educadores al iniciar un proyecto de este tipo, la relación de confianza con las familias…

Además, existen proyectos de aprendizaje-servicio que cada año se llevan a cabo porque se han convertido en señal de identidad del centro educativo en su entorno. Estos proyectos aportan retos interesantes, porque es bueno mantenerlos y, al mismo tiempo, no deseamos que inhiban la creatividad e iniciativa del alumnado por el hecho de estar predefinidos y repetirse cada año.

Modalidades de participación

Lo más habitual es que los proyectos ApS permitan grosso modo tres modalidades progresivos de participación (de más incipiente a más intensa):

I) Modalidad Receptiva: Los chicos y chicas reciben información acerca del problema social a tratar e instrucciones bastante concretas sobre las acciones solidarias a desarrollar.

II) Modalidad Colaborativa: Los chicos y chicas piensan y articulan una acción concreta para dar respuesta a una demanda formulada por una entidad social o bien por el propio centro educativo.

III) Modalidad Impulsora: Los chicos y chicas deciden por su cuenta el problema a abordar y las acciones a desarrollar.

Contemplando esta clasificación con flexibilidad y con la perspectiva del entrenamiento, la primera modalidad no tiene porqué ser negativa o contraproducente en un momento dado, ni la tercera modalidad la más apropiada en ocasiones. Se trata de evolucionar hacia la mejora de la participación y el protagonismo de los chicos y chicas.